Carlos Mira, The Post, Editorial

Durante años, el deterioro educativo argentino se explicó casi exclusivamente en términos económicos: falta de presupuesto, salarios docentes rezagados, crisis recurrentes. Todo eso es real, pero deja afuera una dimensión más profunda y menos cómoda: el cambio cultural y curricular que comenzó a gestarse en los años 80 y que, una década más tarde, encontró un punto de inflexión institucional con la reforma educativa de los 90.

En los primeros años de la democracia, el sistema educativo no atravesó una reforma estructural inmediata, pero sí un giro conceptual. La escuela dejó de pensarse como una institución que transmitía una tradición cultural relativamente estable —marcada por la herencia europea, el liberalismo y la centralidad del conocimiento— para convertirse en un espacio de redefinición identitaria. Democratizar no era solo ampliar el acceso: implicaba revisar qué cultura se enseñaba y desde qué mirada se interpretaba la historia nacional.

El Congreso Pedagógico Nacional y el clima intelectual de la época impulsaron esa transformación. Empezaron a ganar lugar la historia latinoamericana como eje interpretativo, el pensamiento nacional y popular, la reivindicación de lo indígena y mestizo y la idea de integración regional como horizonte político y cultural. En paralelo, se cuestionó el viejo relato de la Argentina como “país europeo en América”, que había sido una pieza central de la escuela del siglo XX.

No fue una sustitución abrupta ni la eliminación de la tradición liberal o europea, pero sí un desplazamiento simbólico. El centro de gravedad cambió. La identidad nacional dejó de narrarse en continuidad con Europa y comenzó a anclarse más en América Latina.

En ese clima cobró protagonismo la pedagogía crítica latinoamericana, con especial influencia del educador brasileño Paulo Freire, cuya concepción de la enseñanza marcó a toda una generación de formadores. Freire proponía una educación orientada a la conciencia social, la emancipación cultural y la participación activa del alumno, en contraposición a la educación tradicional, que definía como “bancaria”: un modelo vertical donde el docente deposita conocimiento en el estudiante. Su pensamiento trascendió lo estrictamente pedagógico y se convirtió en una referencia cultural y política. No casualmente, fue muchas veces descripto como el “Gramsci latinoamericano”: un intelectual que entendía la educación como un terreno central de disputa por la hegemonía cultural.

Ese enfoque permeó buena parte del debate educativo de la época. La escuela debía formar ciudadanos críticos antes que repetir contenidos; debía interpretar la realidad social antes que transmitir un canon; debía construir identidad antes que reproducir tradición.

Pero esa discusión cultural encontró su traducción institucional más fuerte en la década siguiente. Bajo el gobierno de Carlos Menem y con Susana Decibe al frente del Ministerio de Educación, se sancionó la Ley Federal de Educación, una reforma estructural que transformó la organización del sistema y profundizó la descentralización hacia las provincias.

La ley reorganizó niveles, modificó estructuras curriculares y consolidó la transferencia de responsabilidades educativas al ámbito provincial. En términos formales, buscaba modernizar la escuela, flexibilizar contenidos y acercar la educación a las realidades regionales. En términos reales, marcó el pasaje de un sistema relativamente homogéneo a otro mucho más fragmentado.

Ahí es donde el cambio cultural de los 80 y la reforma estructural de los 90 se entrelazan. El nuevo clima pedagógico —más orientado a la identidad, la participación y la crítica social— se combinó con un modelo institucional que debilitó la capacidad del Estado nacional para fijar estándares y sostener exigencias comunes. La descentralización avanzó más rápido que los mecanismos de evaluación y control. Y la heterogeneidad comenzó a crecer.

Para algunos, ese proceso implicó un intento deliberado de latinoamericanizar la identidad argentina, desplazándola de su matriz europea y reubicándola dentro de una narrativa continental. La crítica sostiene que, en ese recorrido, se relativizó la idea de canon cultural, se debilitó la centralidad de la cultura clásica occidental y se priorizaron enfoques identitarios y sociológicos por sobre la transmisión rigurosa del conocimiento. El problema, desde esta mirada, no habría sido enseñar más América Latina, sino haber corrido el eje del mérito, la exigencia y la universalidad académica.

Otros rechazan esa interpretación y señalan que ampliar la identidad cultural no implica necesariamente deteriorar la calidad educativa. Argumentan que la enseñanza de contenidos latinoamericanos es perfectamente compatible con altos estándares y que el verdadero problema argentino se manifestó en la pérdida de exigencia, la fragmentación del sistema y la debilidad institucional que siguió a la reforma de los 90.

En rigor, ambas posiciones suelen cruzarse sin distinguir dos planos distintos: la identidad que transmite la escuela y la calidad cognitiva que produce el sistema. Un país puede reforzar su identidad latinoamericana y sostener niveles muy altos de matemática y comprensión lectora. También puede conservar una narrativa cultural europea y, aun así, exhibir bajo rendimiento académico. Lo que muestran los datos posteriores es que el deterioro argentino se expresa sobre todo en la caída de aprendizajes básicos y en la desigualdad entre jurisdicciones, más que en la orientación cultural de los contenidos.

Sin embargo, hay un punto donde la discusión se vuelve más nítida. El giro pedagógico de los 80 introdujo una mirada crítica hacia la idea de canon, una desconfianza hacia la transmisión vertical del conocimiento y un mayor peso de lo social y lo cultural en la enseñanza. La Ley Federal de Educación de los 90, al mismo tiempo, debilitó la homogeneidad del sistema y dejó librada gran parte de la implementación curricular a las capacidades provinciales. Cuando ese doble proceso no estuvo acompañado por estándares claros, evaluaciones exigentes y una formación docente sólida, el resultado fue dispersión y pérdida de foco.

El problema no fue América Latina contra Europa. Fue identidad sin exigencia en un sistema cada vez menos cohesionado.

El deterioro educativo argentino no puede atribuirse a una conspiración cultural ni a una sola decisión política. Es el producto de una secuencia: cambios pedagógicos en los 80, reforma estructural y descentralización en los 90, crisis económicas repetidas y una pérdida sostenida de la idea de excelencia académica como núcleo del sistema.

La discusión sobre la identidad —si la escuela debía mirarse en Europa o en América Latina— fue parte del clima de época. Pero lo decisivo ocurrió cuando esa discusión se combinó con un sistema que dejó de exigir, evaluar y sostener estándares comunes.

La pregunta de fondo sigue siendo otra. No tanto qué cultura debe transmitir la escuela, sino cuánto conocimiento, cuánto esfuerzo y cuánto rigor está dispuesta a exigir. Porque cuando ese núcleo se debilita, cualquier identidad —europea o latinoamericana— deja de ser un proyecto educativo y se convierte apenas en un relato sesgado.